par Marie-Christine Talbot
Dans l’univers du travail social, les métiers d’éducateur de jeunes enfants (EJE) et d’éducateur spécialisé (ES) sont le fruit d’une histoire longue, forgée par les grandes idées humanistes et solidaires qui ont émergé à la fin du XIXe siècle. Ces deux fonctions partagent des racines, mais au fil des décennies, chacune a défini des missions qui lui sont propres. Pour l’EJE, il s’agit d’accompagner l’enfant dans sa croissance et ses apprentissages ; pour l’ES, l’objectif est de soutenir des personnes vulnérables, enfants, adolescents ou adultes, pour leur permettre de se construire une place dans la société. Les deux métiers nouent donc des liens forts, qu’ils soient individuels ou collectifs, avec ceux qu’ils accompagnent. Aujourd’hui, la formation de ces professionnels connaît un tournant : une réforme s’oriente vers un socle de compétences commun, intégrant des dimensions de coordination et de supervision, ce qui vient élargir le spectre de leurs missions. Cette évolution questionne les parcours de celles et ceux qui choisissent ces métiers : qu’est-ce qui motive ce choix spécifique ?
À travers cette réflexion, il s’agit d’explorer la manière dont les futurs professionnels construisent leur identité au cours de leur formation, en portant une attention particulière aux représentations qu’ils se font du métier dès leur entrée. Il s’agit aussi d’analyser comment, de stagiaire à professionnel, ces identités se transforment, se réinventent, parfois se bousculent.
Le propos qui suit, issu d’un travail de thèse en cours, s’appuie sur plusieurs cadres théoriques relatifs à la construction de l’identité professionnelle et aux représentations, expose la méthode de recherche retenue, puis met en discussion certains des résultats recueillis.
La formation des travailleurs sociaux, moteur de la transformation du secteur
La formation des travailleurs sociaux, apparue au début du XXe siècle, s’est peu à peu structurée, surtout dans le contexte de l’après-guerre. Elle s’est adaptée aux évolutions sociales et politiques, au rythme des nouveaux défis : vieillissement de la population, éducation de la petite enfance, inclusion des personnes en situation de handicap, persistance de la précarité, accueil de femmes migrantes. Les politiques sociales cherchent à répondre à ces enjeux grâce à l’appui de professionnels formés pour intervenir auprès des plus vulnérables.
Dans un environnement en mutation, la formation de ces professionnels évolue, impactée par les réformes successives et la nécessité de s’aligner sur les directives européennes, de repenser les modalités d’intervention. Depuis la fin des années 80, ce mouvement s’accélère en France (Maillard, 2017). En 2018, les 14 diplômes du travail social inscrits au Code de l’action sociale et des familles (CASF) ont été réformés. Depuis 2010, plusieurs rapports, dont celui de juillet 2015 (Bourguignon, 2015), ont insisté sur la modernisation indispensable du dispositif de formation.
La diversification des métiers exige de penser une architecture nouvelle, centrée sur la mutualisation de certains savoirs et compétences. Cette réforme vise à insuffler une culture commune, à favoriser l’adaptabilité et la mobilité, à accompagner l’évolution des pratiques. Les établissements de formation en sont les chevilles ouvrières depuis septembre 2018.
Refondre les référentiels de formation implique un travail collectif des équipes pédagogiques. Mais au-delà de la technique, une question se pose : pourquoi ces jeunes adultes choisissent-ils les professions sociales ? Mieux cerner leurs attentes et leurs projections permettrait d’éclairer leur engagement au moment d’entrer dans la formation.
Sur ce terrain, il s’agit aussi de comprendre, tout au long du parcours, comment éducateurs de jeunes enfants et éducateurs spécialisés élaborent, ajustent, parfois réorientent leur projet professionnel. C’est le processus de fabrication d’une identité professionnelle qui est ici en jeu. Les lignes qui suivent en détaillent les principaux ressorts.
Construire son identité professionnelle : un cheminement en formation
L’identité professionnelle ne se décrète pas : elle se façonne, dans le temps, au croisement de l’histoire personnelle et des multiples environnements fréquentés, qu’il s’agisse de la famille, de l’école, ou du travail.
Dès l’enfance, chacun intègre des façons d’agir et de penser issues de ses appartenances. On hérite de certaines identités, on se les voit attribuer par autrui, et l’on compose avec ce que son environnement véhicule. Pourtant, ce n’est pas un processus passif : chacun cherche aussi à devenir ce qu’il souhaite être pour lui-même (Dubar, 2000), ou à incarner ce que les autres attendent (Kaddouri, 2011). Cette dynamique implique des stratégies pour maintenir une cohérence entre ce que l’on perçoit de soi et ce que les autres renvoient. La formation est un espace où s’expérimentent ces transactions identitaires (Dubar, 2000). On s’y transforme, on redéfinit son projet (Chouinard et Couturier, 2006).
Entrer en formation, c’est accepter de se confronter à de nouveaux univers, d’entrer dans des relations inédites, tout en préservant un sentiment de continuité. L’identité se construit en mobilisant des dimensions personnelles, cognitives, émotionnelles, mais aussi des représentations sociales. Ces dernières, produites et partagées par les groupes, transforment la réalité sociale et pèsent sur les trajectoires individuelles. L’appartenance à un collectif agit comme un filtre, nuançant et réinterprétant les représentations intégrées par chacun (Moscovici, 1997). En formation, différents groupes, formateurs, stagiaires, professionnels, cohabitent, chacun nourrissant des visions qui parfois s’opposent ou se complètent. C’est aussi là que se joue la singularité de la trajectoire de chaque futur professionnel.
La motivation, elle aussi, s’entrelace à ces représentations. Elle prend racine dans des éléments extérieurs, famille, contexte social (Fenouillet, 2011), mais s’affine, se réoriente selon le vécu de chacun. Face à la diversité des parcours, la formation offre la possibilité de bousculer ses certitudes et de s’ouvrir à d’autres horizons. C’est ainsi que l’identité professionnelle se façonne, dans l’épreuve du réel.
On peut ainsi avancer que les choix d’orientation vers l’un ou l’autre métier, EJE ou ES, sont guidés par ce double mouvement d’intégration d’identités héritées et de représentations sociales, souvent intériorisées bien avant l’entrée en formation.
Une méthodologie pensée pour capter l’évolution sur la durée
Pour approcher au plus près la façon dont s’élabore l’identité professionnelle en formation, une méthode longitudinale a été retenue, mêlant quantitatif et qualitatif. Cette démarche permet de suivre les étudiants sur la durée : au fil des trois années de formation en alternance, au moment précis où cette étape s’inscrit dans leur parcours de vie, et en tenant compte de leur appartenance générationnelle (Dubar, 2002). Le point de départ, sur lequel s’appuie ce texte, correspond à la première phase de l’enquête, menée à l’entrée en formation.
Un questionnaire a été administré auprès des stagiaires EJE et ES, couvrant sept thématiques : situation familiale, métier des parents, parcours académique, expériences professionnelles ou bénévolat, découverte du métier, déterminants de l’orientation, vécu de stage et projection professionnelle. Dans le cadre de cette étude, l’accent est mis sur la question des « composantes de l’orientation », déterminante pour éclairer les facteurs de choix professionnel.
La collecte des données a eu lieu en tout début de première année, auprès de deux groupes : 116 futurs éducateurs de jeunes enfants et 116 futurs éducateurs spécialisés.
Ce suivi longitudinal permet de saisir l’évolution des projets individuels. L’enquête quantitative a cherché à mettre au jour ce qui motive le choix du métier. Les résultats présentés portent principalement sur l’image du métier à l’entrée en formation et sur les motivations déclarées à ce moment charnière, alors que l’expérience du terrain reste encore à venir et que l’identité professionnelle commence tout juste à se dessiner.
Ce qui motive le choix d’être éducateur de jeunes enfants ou éducateur spécialisé
Représentations du métier au début de la formation
Les stagiaires ont été invités à répondre à la question suivante : « Pour vous, qu’est-ce que la profession d’éducateur de jeunes enfants ou d’éducateur spécialisé représente ? » Plusieurs propositions leur étaient soumises : transmission de valeurs éducatives, participation à l’éducation, sentiment d’utilité, épanouissement personnel, solidarité, engagement, diversité des activités, etc. Trois réponses devaient être retenues. Les résultats pointent à la fois des points communs et des différences notables entre les deux métiers.
Des points communs forts : transmission des valeurs, utilité ressentie, épanouissement, diversité
Parmi les réponses les plus fréquemment citées, on retrouve des raisons partagées par EJE comme par ES :
Plus des deux tiers des EJE (67 %) et plus de la moitié des ES (59,1 %) évoquent la transmission des valeurs éducatives comme motivation centrale. Ce constat traduit une attente élevée envers ces métiers, et particulièrement chez les EJE. On y lit l’influence de valeurs inculquées dès l’enfance, que ce soit dans la famille ou le groupe social d’origine.
Le sentiment d’être utile arrive ensuite (EJE : 39 % ; ES : 44 %), signe que la recherche de sens, la volonté d’avoir un impact positif sur autrui et la société, sont au cœur de la démarche. Cette quête d’utilité est à la fois tournée vers les autres et vers soi-même, à travers la reconnaissance de son engagement.
L’épanouissement personnel est aussi fréquemment cité : 44,3 % des EJE, contre 30,4 % des ES, en font une source de motivation. Cette différence peut s’expliquer par l’âge : les EJE sont majoritairement plus jeunes (63 % ont entre 18 et 21 ans) alors que cette tranche d’âge ne concerne que 44 % des ES. Pour les plus jeunes, la construction de soi et la recherche d’un équilibre personnel occupent une place centrale, surtout au début de la formation. Chez les ES, souvent plus âgés, l’épanouissement est également valorisé, mais s’inscrit dans une temporalité différente.
Autre point commun : la diversité des activités. Pour 34 % des EJE et 25 % des ES, la variété du quotidien professionnel constitue un attrait majeur. On peut y voir la volonté d’éviter la routine et de s’engager dans une dynamique professionnelle en mouvement.
Ces éléments, dès l’entrée en formation, révèlent que la représentation du métier est déjà structurée autour de valeurs et de motivations qui seront confrontées à la réalité du terrain lors des stages. Ils témoignent de l’existence d’un socle commun de représentations professionnelles dès le départ.
Des différences marquées selon le métier
Certains aspects se distinguent nettement entre EJE et ES, comme le montre le tableau suivant :
Trois autres dimensions ressortent : participation à l’éducation des générations futures, solidarité, engagement. Chacune prend un poids différent selon le groupe interrogé.
La participation à l’éducation des générations futures est plébiscitée par plus de la moitié des EJE (59 %), mais n’est retenue que par 30 % des ES. Cette différence met en lumière le lien fort entre le métier d’EJE et la petite enfance. Les ES, qui interviennent auprès d’un public plus varié en termes d’âge, perçoivent cette dimension comme moins centrale dans leur quotidien.
La solidarité est citée par une minorité d’EJE (10 %), alors qu’elle rassemble près de la moitié des ES (43 %). Cette valeur semble constituer un marqueur fort de l’identité professionnelle en éducation spécialisée, pouvant puiser ses racines autant dans l’histoire personnelle que dans le projet professionnel.
Enfin, l’engagement est peu mentionné par les EJE (27 %) mais devient déterminant pour 50 % des ES. L’engagement revêt ici une dimension identitaire forte : il traduit une projection, un idéal de soi engagé dans la cause sociale, une aspiration à transformer la société ou à agir sur l’exclusion.
Motivations à l’entrée en formation : ce qui pousse vers l’EJE ou l’ES
Les stagiaires ont également été questionnés sur leurs motivations à entrer en formation : relation avec le public, travail en équipe, développement des compétences, contact avec les familles, autonomie, diversité des lieux de travail, sécurité de l’emploi. Voici les tendances majeures observées.
Des motivations partagées : public, équipe, compétences, diversité des structures
Quatre éléments ressortent comme moteurs pour l’ensemble des répondants :
La relation avec le public est plébiscitée par la quasi-totalité des stagiaires (EJE : 96,6 % ; ES : 98,3 %). C’est la motivation phare, celle qui donne du sens au métier. Cette orientation vers l’autre est d’autant plus notable que les réformes récentes tendent à mettre l’accent sur la gestion ou l’organisation, alors que l’aspiration première reste la rencontre avec les publics.
Le travail d’équipe séduit la majorité des répondants (EJE : 51 % ; ES : 59 %). Cette préférence s’inscrit dans la logique collaborative qui structure ces professions, et traduit aussi une attente forte vis-à-vis de la dynamique collective.
Le développement des compétences arrive ensuite, cité par environ un quart des stagiaires dans chaque cursus. Si cette motivation existe, elle reste secondaire par rapport à la relation directe avec le public.
La diversité des lieux de travail attire autant certains EJE (46,6 %) qu’une large majorité des ES (64,3 %). Cette aspiration traduit la volonté d’expérimenter plusieurs contextes, de ne pas s’enfermer dans une structure unique, et de garder une ouverture sur différentes facettes du métier.
Un contraste marqué : la relation avec les familles
Sur ce point, l’écart est frappant : 60 % des EJE font du contact avec les familles une motivation majeure, contre 28 % des ES. Pour les premiers, la famille est au cœur de l’accompagnement en petite enfance ; dans les structures d’accueil, la relation avec les parents fait partie intégrante du métier. Pour les seconds, qui interviennent souvent auprès d’adultes ou d’adolescents en difficulté, la famille n’est pas toujours au centre du dispositif d’accompagnement.
Discussion
Les transformations des formations sociales visent à rapprocher les métiers autour d’une culture partagée. Les premiers résultats de cette étude confirment l’existence d’attentes communes dès l’entrée en formation : transmission de valeurs, sentiment d’utilité, épanouissement, diversité des activités. Les raisons de s’orienter vers l’une ou l’autre profession, relation avec le public, travail en équipe, diversité des structures, sont également convergentes.
On voit ainsi se dessiner un socle identitaire commun, centré sur la relation à l’autre. L’intérêt pour les publics accompagnés est déclaré comme central par la quasi-unanimité des répondants. Cette auto-identification à l’utilité sociale du métier s’installe très tôt (Kaddouri, 2002).
Mais des différences persistent. L’âge et le genre distinguent nettement les deux groupes : les EJE sont majoritairement de jeunes femmes, la petite enfance restant un univers très féminisé (Dubechot, 2010), tandis qu’un quart des ES sont des hommes et leur moyenne d’âge est plus élevée. Ces constats interrogent la persistance de stéréotypes sociaux sur les métiers du care et de l’accompagnement, malgré les évolutions des pratiques (Moliner, 2001). Ces questions de genre et d’identité, héritées ou assignées, traverseront le parcours de formation et influenceront la façon dont chacun construira son projet professionnel.
Autre ligne de fracture : la représentation du métier. Les EJE mettent l’accent sur l’aspect éducatif, l’accompagnement du très jeune enfant. Les ES, quant à eux, s’identifient plus fortement à des valeurs de solidarité et d’engagement, portées par une dimension sociale et militante.
Le véritable enjeu de cette recherche est de suivre, sur la durée, comment l’identité professionnelle évolue au contact de nouveaux environnements, comment les stagiaires ajustent ou réinventent leur projet initial. Âge, expérience préalable, appartenance sociale, influence des stages et des rencontres : autant d’éléments qui viendront nourrir ou bouleverser les représentations de départ.
Un autre aspect mérite d’être analysé : la façon dont la confrontation à la réalité professionnelle, notamment au cours des stages, vient transformer la perception de soi et du métier. Comment les environnements de formation influencent-ils la construction de l’identité ? Comment agissent-ils sur les représentations initiales ?
Les éléments mis en lumière ici montrent ce qui pousse vers ces métiers, mais la suite du parcours dira si l’expérience du terrain, des équipes et des publics transforme en profondeur le projet professionnel et la vision de soi. Car c’est bien là, dans le frottement du quotidien, que se joue la maturation de l’identité professionnelle.
Références bibliographiques
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- Kaddouri M. (2011). Raisons identitaires des formes d’engagement dans la formation. Connaissance, 25, 69-86.
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Pour citer cet article :
TALBOT Marie-Christine. « Les représentations professionnelles des éducateurs de la petite enfance et des éducateurs spécialisés dès leur entrée en formation », avril 2019